Внутренние причины двух различных
направлений устроения учебного дела
доклад
священник Анатолий Гармаев
Есть два вида школ — просветительные и воспитывающие. Когда речь идет о просветительной школе, то под ней мы обычно подразумеваем усвоение знаний. Иначе такое обучение называют предметным, т.е. просвещение здесь ограничивается передачей знаний по данному предмету. В то же время возможна школа, которая ставит перед собой большую задачу — научить детей владеть данным предметом, т.е. обращаться с ним.
Призрак предмета в просвещении
Сегодняшняя общеобразовательная школа по преимуществу передает знания о предмете, и лишь в какой-то части дисциплин она научает владеть самим предметом, то есть непосредственно заниматься им. Если мы внимательно присмотримся, то увидим, что в общеобразовательной школе действительного предмета очень мало. Предметом усвоения являются прежде всего знания. Занятия реальными предметами, т.е. явлениями мира, переносятся на практические лабораторные работы, иногда на внешкольную практику (в частности — по биологии). Больше особых занятий с предметами нет. Те демонстрационные опыты, что показываются на уроках физики, химии, или биологии, занятий с предметами фактически не задают, они лишь иллюстрируют, наглядно показывают последние. Поэтому встречу с явлением как таковым школа по большинству своих предметов не организует и не устраивает. В этом смысле Давыдовский метод и путь встречи с предметом повел школу как раз к встрече с самим явлением.
Теория обобщения, которую выдвинул Василий Васильевич Давыдов, и по которой и через которую началось выстраивание учебного процесса в школе, заставила встретиться с самим явлением, и причем не просто с познанием его чисто в знаниях, но в личном опыте общения с ним самим. К сожалению, такое обучение в сегодняшней школе преимущества все равно не получило и не получает. Даже те занятия, которые начали строиться по Давыдовскому методу, вольно или невольно, сегодняшними их устроителями и составителями программ склоняют их к частичному и все большему приобщению к предмету через повествование о нем и некоторое наглядное к нему прикосновение хотя в своей основе, суть давыдовской методики составляет именно встреча с явлением; и через то – с его существом.
Для иллюстрации приведу пример магнитного явления. О нем можно рассказать и затем продемонстрировать что-либо. В учебниках физики вы видели рисунок: конкретный магнит с опилками. По нему возможно показать, как опилки прилепляются к магниту, как распределяются они на листе бумаги. Но можно дать ребенку встречу с самим магнитным явлением, ничего не говоря и не расписывая, только показывая какие-то отдельные моменты для ориентации ученика – с чем он имеет дело. Когда устроители стали искать ход построения урока в этом направлении, оказалось, что на него нужно было потратить немало часов. Во что они вылились?
Сначала детям были даны в руки: листок бумаги, горсточка опилок и магнит. Дальше начались различные задания: «Приблизьте магнит к опилкам! Что происходит? Отодвиньте магнит от опилок, чтобы опилки не коснулись магнита. Понаблюдайте! Что происходит? Мало «понаблюдайте» — «позанимайтесь магнитом и опилками!» И нужно, конечно, было видеть: сколько удовольствия получили дети, в течении 15-20 минут без всякого участия учителя просто занимаясь этими опилками!
Каждый из нас, наверное, помнит подобный случай из своего детства. Это настолько увлекательное занятие и настолько богатое по внутренним ощущениям и впечатлениям, что самих таких занятий более чем достаточно без всякого их словесного описания. Чувствовать само явление притяжения между магнитом и опилками — не есть ли уже радость? И дальше детям дается пережить в чувственном опыте самые различные моменты встречи с этим явлением, когда магнит подается то так, то эдак, и предлагается множество вариантов взаимодействия: магнита с опилками, с гвоздем, с предметами различного веса, измерение силы магнита в зависимости от его размеров, от его формы...
То есть то, что ребенок сам сообразить не может, взрослый, зная различные свойства магнитного явления, предлагает ему в виде конкретной задачи и дает для чувственного опыта все необходимые условия. Поэтому услышать само явление, увидеть разнообразные его проявления, увидеть его степени, силу — это все дается чувству самого ребенка. В этом чувственном опыте формируется обобщение и затем выводится в слово, т.е. суть обобщения лежит в душевной встрече с явлением.
Обобщить можно только то, с чем ты имел чувственный опыт и внутреннюю разумную встречу, иначе — разумно-чувственную встречу, после которой разумение выводит явление в разумное слово. Тогда это становится фактом обобщения. В этом и заключается исконное свойство души человека. Без привлечения в обучение этой способности души учебный процесс фактически дает лишь одно описание явления, не давая встречи с ним.
Соответственно с этим любая школа, какая бы она ни была, каким бы предметом ни занималась, может дать либо описание явления, либо встречу с ним. Если — последнее, тогда из этой встречи с явлением, из чувственного опыта дальше следует обобщение, то есть разумное определение данного явления в слове.
Интуитивно, вольно или невольно, одаренные преподаватели свою беседу или свой урок ведут близко к этому. Они обращают ребенка, пусть не к сегодня совершающемуся чувственному опыту, а уже к имеющемуся в его памяти, и поэтому начинают рассказ или беседу с воспоминания каких-то явлений, уже произошедших в жизни детей. И когда ребенок по чувственной памяти воспоминает ранее пережитое явление, то дальше уже от этих переживаний умелый рассказчик переводит к описанию таких событий, с которыми ребенок встречается впервые. И тем не менее, такой рассказ за пределы описания не выходит. Это не сама по себе встреча с явлением, хотя при этом включается ассоциативно-чувственный опыт ранее пережитых фактов, а все равно лишь описание явления.
Таким образом, способность лектора или преподавателя — просветителя — как раз заключается в том, чтобы подобрать к новому неизвестному факту максимально близкое подобное явление из пережитого опыта его слушателей. Похоже, это единственное, что остается в арсенале современного учителя или преподавателя при нынешней постановке обучения в школе, потому что времени для встречи с событиями жизни программа сегодняшней общеобразовательной школы не дает.
Так как воскресные школы в основном идут по типу общеобразовательной и другого варианта часто не ведают, поэтому, вольно или невольно, сегодняшний преподаватель воскресной школы может идти тем же способом. Программа воскресной школы составляется таким образом, чтобы за короткий срок времени дать описания множества явлений. И конечно же, в этот срок времени вместить еще и опытную встречу с явлением практически невозможно.
В таких условиях остается только одно: преподаватель, описывая то или иное явление, должен так его описать, чтобы оно хоть как-то коснулось чувственного опыта ребенка. И все мастерство педагога выливается как раз в эту способность. Чем более он сумеет подобрать к новому явлению опытно-пережитое в детях и навести какой-то мостик между пережитым и новым, тем более новое явление услышится детьми и в их чувственно-разумном переживании будет как бы приближено к реальности, хотя все равно надо отдавать себе отчет в том, что оно остается в области описательной. Не удивительно, что после того, как такое описательное знание будет воспринято учеником, при дальнейшем переживании уже в церковном своем жительстве, потом, в ходе воцерковления, то есть в живом личном опыте, при встрече с самим духовным явлением, когда ребенок переживет его сам, оно окажется совершенно иным, чем то, что он услышал при описательном восприятии.
К сожалению, по греховной сути сегодняшнего человека падшая натура имеет способность не позволять встречи с реальным духовным явлением. Падшее в нас ведет к отвращению от Бога, а значит, к отвращению от Духа Божия, от самого духовного явления. По этой причине все механизмы отношения к предметному миру, в том числе и к миру духовному, что совершаются в нашем падшем человеке, являются отвращающими от богоданного духовного мира. И когда мы не отдаем себе отчета, что мы делаем во время нашего просвещения или преподавания знаний о духовных предметах, в действие вступает механизм падшей натуры — механизм, отвращающий человека, в данном случае ребенка, от встречи с духовным явлением, и, напротив, склоняющий к встрече с духовным явлением иного характера. То есть с духом зла.
В чем заключается этот механизм отвращения? Это механизм самомнения, исходящий из гордости.
Самомнение в человеке
Человек преимущественно живет механизмом самомнения, в том числе и ребенок, который в своей семье начинает формироваться в собственном самомнении. В самомнении происходит поставление себя над предметом, когда ребенок переживает чувство довольства собою, и когда это сладко ему. Жизнелюбие ребенка склоняется при этом в сторону переживания своего надмения над предметом, стояния над ним и владения им.
Потребность такого владения имеет свойство простираться в безграничное. В конечном счете это — внутренняя потребность владеть всем миром. Но опытно владеть всем миром невозможно. Мы не можем даже владеть объемом предметов большим, чем можем взять в охапку. Тем паче: мы не можем владеть землями больше, чем можем их обойти пешком. Не можем владеть предметами больше, чем можем поднять веса этих предметов. То есть получается, что физическое владение предметами у человека ограничено.
Внутренняя потребность владеть предметами и предметным миром находит выход в мысленном охвате предметного мира и формировании собственного мнения о нем. И Богом данная способность разумения предметного мира выливается в итоге в рассудочное мнение о мире и через то — владение им. Отсюда происходит потребность знать все больше и через то «как бы» владеть миром. Здесь и начинается иллюзия. Начинает быть неправда. То есть, имея знания о предметах и не встретившись с самим предметом в чувственном опыте, человек тем не менее полагает, что он предмет знает. Это полагание, будто бы «я знаю» предмет через описание, и есть самомнение.
Если мы с вами измерим меру такого «полагаемого» знания, сравним ее с мерой реально пережитого знания, когда мы познали предмет (значит, познали его в чувственном опыте), то увидим неизмеримую разницу. Самомнительное владение предметом будет занимать огромную сферу, а реальное владение предметом, или реальное познание предмета в опыте, будет занимать малый объем.
Помимо чувственной встречи с предметом человеку дарована мыслительная способность умом проникать в суть вещей и явлений. Однако и эта способность у человека повреждена все тем же стремлением ума составлять о предмете собственное мнение. Самомнение опережает ум и его силу перехватывает на себя. Ребенок не успевает проникнуть в суть явлений, как складывает о ней мнение и теперь держится уже за него. Особенно современный ребенок не приучен вдумываться в явление, труд этот для него тяжел и скучен. Он настолько скор в самомнении, что и выслушать до конца не умеет, да и вслушиваться в сказанное не будет. Особенно ярко это проявляется в возрасте подростковом и юношеском. В более старшем возрасте это становится скрытой и тонко замаскированной способностью человека.
Давайте всмотримся, в чем человек лично присутствует. В реальном ли познании мира, и через то чувствует себя познающим мир, имеющим личные отношения с миром? Или человек составляет собственное мнение о мире и через это самомнительное представление воспринимает себя как «знающего мир», более того, как имеющего о нем особое ведение? Мы увидим, что современный человек преимущественно пребывает во втором. Это-то и есть то самое знание, что является самомнительным, и которое — говорят Святые отцы — надмевает. То есть оно возносит человека над предметом настолько, что человек с предметом встречи не имеет. Более того: чем далее он возносится над предметом, тем более не имеет уже и желания встречи с самим предметом.
На детях это особенно видно. Сегодня полно любознательных детей, которые в представлениях очень много знают о природе. Они много читали, видели немало телепередач. Но давайте попробуем с этими детьми выйти на природу и начать встречу с реальным миром биологических явлений. Мы вдруг увидим, что наш ребенок к такой встрече не готов. Более того, он «угасает» буквально в первые 15 минут. Его внимания наблюдать за бабочкой хватает всего лишь минут на 10. Дальше ребенок рассеивается, он не может наблюдать, у него нет желания, интереса. Наблюдение за бабочкой, летающей или собирающей нектар, мучительно. И не жизнелюбно.
Тем паче наблюдения за животными, за их повадками. Чтобы что-то увидеть, нужно пять-шесть часов просидеть в засаде и дождаться, когда животное придет. Просидеть буквально до онемения, не шелохнувшись, чтобы не спугнуть животное, увидеть весь процесс: как оно будет подходить к воде, будет пить, потом отходить от воды, – оказывается, на это никаких душевных сил у современного человека нет. Мало того: нет и никакой потребности. Нет никакого вообще желания. Более того, попытка с нашей стороны как-то вовлечь ребенка в такое наблюдение приводит в итоге к скандалу и потере отношений с данным ребенком. Так в отношении любых явлений.
Итог: самомнительное знание отвращает от явления. И это не присказка. Это реальность, которая потом проявляется именно в том, что дети, выученные в самомнительном знании, бегут от жизни, не хотят ее познавать, и в то же время имеют все возрастающий вкус к умножению этого самомнительного знания, и готовы потреблять его сколько угодно — через телевизор, книги, беседы, общение друг с другом, через просто «душещипательные» вечера, уютные застолья со свечкой или керосиновой лампой и еще с чем-нибудь... Подобных душещипательных моментов такого самомнительного общения можно организовать сколько угодно и полагать при этом, что мы просвещаем ребят. Но в действительности ничего, кроме как самомнительного знания, при этом не образуется.
Может даже оказаться, что при таком самомнительном обучении мировоззрение не формируется, вместо него формируется некоторое самомнение об окружающем мире. Но самомнение не есть мировоззрение. Хотя сегодня, в большинстве своем, под мировоззрением как раз воспринимается именно самомнение.
В реальности мировоззрение – это встреча души человека с миром так, «как он есть». Тогда на пути к такой встрече с миром «как он есть» самомнение становится мощной преградой, потому что самомнение не знает мира «как он есть». Оно знает собственное ощущение о данном мире, вложенное в мнение о нем. И это ощущение часто не совпадает с реальностью мира. Мы с вами неоднократно убеждались в ложности своих знаний, когда жизнь заставляла встретиться с реальностью. «Жизнь научила», — говорим мы. Что же случилось? Произошла встреча с опытным познанием мира. До этого мы ходили в ощущении мира через самомнительное знание о нем. Как часто это научение жизнью приносило нам разочарование в собственных знаниях, приводило в конфуз и досаду, потому что за самомнением стоит притязание, за притязанием — ожидание, а не состоявшееся ожидание рождает претензию. Вот, получается, вся программа жизнечувствий, которую мы задаем таким способом усвоения знаний.
Реальная и нереальная воскресная школа
Весь вышеописанный порядок ведения школьного дела, к сожалению, присутствует и в воскресной школе в полном его виде. Если светская школа в своих лучших представителях и педагогах пытается все-таки найти путь к реальному знанию, а значит, организовать ученикам встречу с реальным миром, то воскресная школа об этом сегодня даже не помышляет.
Таким образом, все вышесказанное позволяет нам различить сегодня два вида школ: одна нереальная, другая — реальная. Первая — познавательная самомнительная, другая — реально познавательная воскресная школа.
Если теперь мы идем к реальной воскресной школе, тогда важнейшим ее назначением будет встреча с реальным нравственным и духовным явлениями. Воскресная школа — это школа, назначенная прежде всего к встрече с Богом. Она при этом может содержать в себе различные предметы, которыми наполнено богатство детской жизни. Ребенок хочет и рисовать, и пилить, и вышивать, и играть, и строгать, и много еще что делать — все это может присутствовать как некое богатство жизни в самой школе или же как некое поле жизни, которое дается ребенку. И конечно, ребенок в такой школе, где поле жизни разнообразно и богато, найдет себя больше, нежели в школе, которая узко ориентирована только на встречу с знанием о Боге.
И тем не менее, надо отдавать себе отчет в том, что воскресная школа имеет своим назначением, прежде всего, воцерковление. Что значит: встречу с реальностью нравственного и духовного мира. Поэтому школа должна быть по своему назначению школой спасения человеческой души. И в этом она не может быть самомнительной. Она должна быть изначально реальной.
Временные рамки воскресной школы настолько малы по сравнению даже с общеобразовательной, а реальная встреча с церковным явлением требует в несколько крат большего времени чем чисто описательное познание Церкви, что сразу возникает серьезный методический вопрос: как в это краткое время вместить реальную встречу с нравственным и духовным явлением.
Мне думается, что работа над программой в воскресной, а так же в полной православной школах и гимназиях, должна свестись именно к поиску ответа на этот вопрос. Все основные усилия педагогического коллектива должны быть сосредоточены на преодолении данного узкого места. Конечно, это непростая задача. Ее мы пытаемся сколько человек смог преодолеть самомнение, а, преодолев, затем встретился с реальностью мира, и есть мера его учености. Соответственно, мера глубины его открытий. Чем глубже отлагается он от самомнения, тем большая открывается у него возможность встречи с реальностью мира, с его глубиною, и тем более глубокие факты реального мира он затем овнешняет. То есть выдает, рассказывает или же излагает в виде символов, формул, законов, закономерностей и прочего.
Когда и как этот механизм самомнения развился в нас? Вспомните, как в детстве мы мечтали о волшебной палочке, как разыгрывали разные истории в своем воображении! Потом, в подростковом и юношеском возрасте развивали этот механизм мечтательных встреч с огромным богатством, которое на нас нечаянно свалилось. Один из нас мечтал о деньгах, другой о мировой известности, третий об открытии новых звезд, четвертый о том как непременно доберется до инопланетян. Сколько таких мечтаний и самомнительных переживаний мы с вами насочиняли за свою жизнь!
То есть механизм таких себе угодных самомнительных встреч с предметом отработан. До тонкостей. До сладостных нюансов. Настолько сладостных, что человек отказаться от этого сегодня не в состоянии, не может. Поэтому, если такая сладость самомнительной (т.е. себеугодной) встречи с предметом есть в каждом ребенке, а преподаватель, приходя на занятия в воскресную школу не отдает себе отчета, что он там делает — устраивает встречу с реальностью или с самомнением, то, следуя за вниманием детей, пытаясь охватить и захватить их внимание, он вольно или невольно начинает быть с ними в области этих сладостных представлений.
При этом оказывается, что в ходе его собственного рассказа предмет своей встречи с детьми он сам для себя переоткрывает. Открывается глубина, емкость предмета. А эмоциональные переживания даже захватывают дух. Одно только он не сознает, что реального предмета в этих переживаниях тоже нет. Есть лишь какие-то приближения к нему, и мера этого приближения есть мера его личной мыслительной, нравственной и духовной аскезы. Если педагог после этого скажет: «Пока рассказывал, сам понял», это не будет означать, что процесс познания для него завершился. В Евангелии и в трудах Святых отцов слова «понял» нет, оно появилось полтора века назад. А до этого его не было. Было и есть слово «уразумел»: «уразуметь Евангелие». То есть разумною силою души встретиться с явлением. Но разумная сила души сама по себе — реальность. И свойство ее — иметь дело, относиться только к реальностям предмета. А значит, к реальностям того, что есть в мире. С нереальным разумная сила души отношения не имеет.
Освещающее — разумное знание
Теперь возникает вопрос: как же привести в движение разумную силу? И чем же, если не разумной силой, мы включаемся, когда описываем предмет?
Предмет можно описать внешним умом, встретиться с ним рационально, рассудком. Рассудок как раз и имеет дело с представлением о предмете. Разумная же сила души встречается с самим реальным предметом. И в этом разница. Когда мы говорим о школе, то возникает очень важный вопрос: в деле обучения чему мы даем место в ребенке? Рассудку или разумной силе? Разумная сила, как сила души, приводит в движение саму душу ребенка и проявляется в очень простом факте. Если встреча произошла по разумной силе, то у ребенка рождается желание так делать и так жить. Если встреча произошла по рассудку, то она рождает желание об этом рассказывать, этим делиться, об этом писать, об этом размышлять, но никак (даже ни в коем случае!) не приходит желание так жить.
И мы вполне с вами можем это увидеть. Как-то мне довелось беседовать с одним батюшкой. Он привел из своей практики такой интересный факт. Одна учительница увидела мальчика, который вел себя неподобающим образом на улице. В то же время этот ребенок на уроках по Закону Божьему всегда отвечал на «отлично». Она спрашивает батюшку: «Что делать с этим ребенком, который так себя неподобающе ведет?» Батюшка говорит ей: «Вы поставьте ему на уроке оценку не «пять», а «три».
Потому что его знание неполное, оно не исполняется им в его жизни. Поэтому оно не может быть оценено на «отлично». Это — не отличное знание. Знание отличное — это то, которое совершает жизнь ребенка. А если он в жизни делает противоположное, значит он не вполне знает. Т.е. знает удовлетворительно. А то и вообще — «посредственно». А то может быть – и «слабо».
Мы в училище пользуемся оценками дореволюционными. У нас всякая оценка, начиная с «единицы» и выше - это оценка имеющегося уже знания, или рационально воспринятого. Знание может быть «слабым» — это «единица». «Посредственным» — «двойка», что не есть «неуд». Это — знание. «Единица» — тоже знание, это не катастрофа еще, но очень слабое знание. То есть все, что выше «нуля» — все то уже факт наличия. Но слабого или посредственного... А потом, наконец, удовлетворительного. «Удовлетворительно» — это уже что-то. Часть студентов у нас учатся на «удовлетворительно». Потому что они больше не могут — по характеру своего воцерковления и по худому до училища воспитанию. Если кто-то получает «хорошо», то это уже крепкий студент. Вместо оценки «отлично» есть оценка «полно», которая выставляется в виде цифры «пять». «Полно» — значит полно знает курс. Или имеет полное знание о мире (полное мировоззрение). Или полное воцерковление.
Последнее имеют возможно отшельники монахи на двадцатом году отшельничества. Для большинства из нас это не только за четыре года невозможно, но невозможно и за всю жизнь. Поэтому у нас «полно» у учащихся почти нет. За исключением случаев, когда оценивается рациональное знание. Тогда оценка «полно» бывает. При этом мы точно выделяем, что это касается рационального знания. Но вовсе не касается знания как такового, т.е. реального знания. В реальных же знаниях тебе все равно поставят «удовлетворительно», «посредственно» или же «слабо». В лучшем случае — «хорошо». Поэтому и батюшка, таким же образом, предложил учителю оценить поведение, а значит, живое знание ребенка. В результате возник скандал, и родители, вернее — недоброжелатели, — восстали против батюшки, и вменили ему это в издевательство над детьми.
В действительности реальное знание есть знание, воспринятое разумною силою души. А значит — сразу приводящее в движение всю человеческую душу. То есть все остальные силы души тоже, согласно разумному восприятию, начинают приходить в движение. Поэтому знание, которое просвещает — это знание освещающее.
Что можно освещать? Вот свет лампы во дворе, когда темно, освещает территорию. Фонариком мы освещаем тропинку перед собой. Зажигаем свечу — освещаем комнату. Точно таким же образом знания тоже освещают человека. Что же они освещают? Они освещают реальность жизни. Если это знание нравственное, о нраве, то оно освещает, открывает, являет реальность твоего собственного нрава. В тебе открывается все плохое, но одновременно становятся видимыми и дарования Божий. В твой нрав Богом вложены определенные свойства. В то же время грех эти свойства категорически исказил. Освещающее знание разводит тебя с грехом и тем полагает начало высвобождению твоего богодарованного нрава из-под ига греха. Благодаря этому знанию происходит встреча с самим собой. Такое знание является знанием, воспринятым разумною силою. То есть знание открывает тебе себя самого.
Что значит открывает? Это значит, что ты с этого времени можешь свободно жить тем, что в тебе открылось. Ты сознаешь себя, ты владеешь собою. Из этого рождается твой поступок. Отсюда, если знание тебя действительно осветило, ты уже не сможешь поступать по-другому. Ты будешь поступать согласно этому знанию. Если знание тебя не осветило, т.е. было воспринято рассудком, то будешь поступать по-прежнему или каким-то иным образом. Следовательно, при рассудочном знании может быть множество разнообразных поступков, которые все не будут совпадать с этим знанием, то есть это будет самомнительное знание. Поэтому восприятие знании разумною силой души обнаруживается именно в поступках.
Если в поступке ребенок становится таким, как он услышал, значит, усвоение произошло разумною силой души. Разумная сила сразу приводит в движение все остальные силы души. Здесь не может быть лицемерия и лицедейства, то есть не может быть лукавства. Лукавство и есть как раз разведение знания и реалии, уклонение от реального при внутреннем самочувствии, что я будто бы нахожусь в реальном. Это разведенние знания и реалии, при чувстве «я нахожусь в реалии», и есть лукавство.
Первородный грех, который стал внутренней причиной нашего сегодняшнего духовного вымирания, и был лукавством. Мы знаем, что первородный грех в крещении прощается, но навык хождения по греху, сама страсть наше склонение к такому порядку жизни – остается! Грех самомнения, грех лукавства прощен в крещении, а сама способность лукавить, (или уклоняться от реалии) иначе - страсть (страсть и есть уклонение от реалии) – она остается. И вот это-то уклонение и надо преодолеть. Поэтому работа над разумною силою души является работой преодоления своего уклонения от богоугодного жительства. И разумную силу души никак по-другому открыть нельзя, кроме как изменив жизнь свою по разуму, т.е. по воспринятому Евангелию. А это значит измениться в своих поступках.
Поэтому, когда мы обращаемся к разумной силе души ребенка, тогда в действительности мы начинаем труд над его поступками. Характер школы при этом становится совершенно иным. Работа идет не над словом, не над преподаванием знаний только, работа идет над поступком ребенка и над соответствием поступка слову В таком случае школа начинает быть воспитывающей. Тогда просвещение начинает быть воспитанием.
Воспитывающее обучение — каким оно может быть?
В светской школе есть такое понятие как воспитывающее обучение. В искреннем желании все-таки дойти до реальности светская школа пришла к этому определению — воспитывающее обучение. Но сути, к сожалению, так и не смогла раскрыть. В лучших своих педагогах она к этому пришла, явила в факте их педагогического наследия и делания, но не была подхвачена всей остальной массой учителей и педагогов-исследователей. Фактически достояние Макаренко, Сухомлинского, которые как раз заговорили о воспитывающем обучении, было воспринято словесно, то есть самомнительно, а реально — не услышано. Воспитывающий характер обучения был предметом многих педагогических исследований. В Академии педагогических наук по этому поводу защищено много кандидатских и докторских диссертаций, но к реальному воспитанию они не привели, потому что под воспитывающим характером обучения воспринималось формирование некоторого эмоционального отношения к предмету самомнения» Иначе, – формировалось ощущение предмета — больше ничего»
Воскресная школа сегодня продолжает делать то же самое. И поэтому естественно в деле просвещения она обращает свое внимание не на поступок, а на слово. И целью просвещения является не поступок и формирование поступка, а словесное представление, описание. Но тогда слово перестает иметь воспитывающий характер, оно начинает быть самомнительным словом. Если же школу мы переведем сегодня на реальные рельсы, то надо будет заниматься поступком. И слово нужно будет подавать так, чтобы оно в поступках преобразовало поведение детей. То есть оно должно быть подано в разумную силу. Чтобы получить поступок, нужно будет слово класть в разумную силу души. Мы знаем, что запрещает разумную силу души самомнение и лукавство. Значит, надо будет преодолевать лукавство. Лукавство же преодолевается только в поступке. Таким образом мы вновь приходим к работе над поступком.
В итоге получается, что в школе продолжает звучать слово, но больше него разворачивается в школе поле жизни детей, поле поступков. И школа организует прежде всего не звучание слова, а объем совершаемых поступков по отношению к Богу, ближним, себе и вещам. Тогда уже эти совершаемые поступки освещаются звучащим словом. В таком случае характер обучения становится совсем не аудиторным. В аудитории, сидя за партой, много не сделаешь. Кроме, правда, поступков почитания, внимания, усидчивости, прилежания в слушании, слышании... Вот эти поступки можно совершать, сидя за партой. Большая же часть человеческих поступков, которые и требуется освещать словом, в аудитории не происходят. Значит, для их осуществления необходимо организовать внеаудиторный учебный процесс.
Церковная трудовая воскресная школа
Если теперь обратиться к светским педагогам, то увидим, что выдающиеся из них пошли именно по этому пути. Оставаясь неверующими, они тем не менее нашли правильный путь живого педагогического участия в детях и в родителях. Правда, они вели не к Богу, но, направляя к встрече с человеком, с окружающей природой, вели правильно.
Макаренко вывел всю свою колонию за пределы аудитории. А в аудитории сажал лишь на короткое время, когда надо было осветить, просветить словом. Все остальное время он отдал опыту жизни, вывел детей за пределы школьных комнат — на завод, в поле, на сенокос, в дом, в котором они жили и который строили. Это была полная жизнь, в которой дети, подростки были хозяевами. Не удивительно, что колония Макаренко могла себя полностью обеспечить всем необходимым. Более того, содержать вокруг себя еще массу других людей, нуждающихся в попечении.
Но то же самое мы слышим и о Церкви. Церковь — это такое собрание людей, которое усваивается Христу, и для этого отвергается себя, чтобы служением ближним исполнить заповедь любви. Отвергаясь самоугодия и праздного расслабления Церковь становится способной себя полностью обеспечивать всем необходимым. И при этом еще содержать при себе множество приютов нуждающихся: сирот, неспособных, больных, хромых, престарелых, нищих... Не за счет благотворителей существовать, от «которых» «сыплются» в Церковь какие-то средства, а потом Церковь из этих средств будет питать сирот и больных… Нет, Церковь есть общество крепких верою и способных к труду людей, которые в силах создать и крепкое хозяйство.
Такой порядок должен быть у Церкви. Апостол Павел, утверждал нравственное значение труда: «вкушай от дел рук своих» и духовное значение труда: «Умоляем же вас, братия... жить тихо, делать свое дело и работать своими собственными руками» (1 Фес. 4, И), «чтобы... (братия) ели свой хлеб» (2 Фес. 3, 12). Вкратце это можно сформулировать так: «трудись... чтобы было из чего уделять нуждающемуся» (Еф. 4, 28). Господь утвердил именно такую Церковь, которая способна саму себя непременно прокормить. А если она еще и крепка духом, то значит, исполнена такою силою жизнедействия в труде, что способна создать больше чем для себя, и поэтому накормить еще и нуждающихся. И поэтому при себе, при Церкви, содержать и приюты, и богадельни, и дома сиротские, и многое еще что... Не тем содержать, что соберет от трудящихся подаяние, (как-будто все трудящиеся должны быть вне Церкви), и потом этими подаяниями будет кормить нуждающихся и сирот, а тем, что сама способна это делать, потому что человек сотворен Богом тружеником. Так, собственно, и было на Руси. Удивительный факт: Макаренко, следуя только нравственному значению труда, и будучи по духу материалистом, тем не менее создал крепкую трудовую коммуну. «Не имеющие закона, по природе законное творят» (Рим. 2,14).
К этому же пришел известный директор завода «Чайка» в Москве — Карманов. Потому что шел по следам Макаренко. И Макаренко неверующий и Карманов — неверующий. Но дело-то делали! Завод «Чайка», который существовал 11 лет в Москве, содержал где-то порядка 15 работников взрослых-мастеров, а весь остальной состав — 1500 человек — были подростки. При этом завод «Чайка» по тем деньгам (1970 — 80 годы) имел миллион рублей дохода в год, содержал при себе свою турбазу, свой катер, который вмещал до 300 детей, свою яхту, свой Дом Техники, в котором весь штат обеспечивался зарплатой, необходимым инвентарем, причем в таком обилии, что дивились все, кто приходил познакомиться с его опытом. И все это было создано трудами детей. Весь доход, миллионный доход, создавался руками подростков.
Вот реальность, на которой возможно было бы возрождать Церковь. А если мы возрождаем Церковь, то, соответственно, школа, научающая церковной жизни, научает именно жизни, то есть вере и труду, или труду и вере. Я даю описание того типа воскресной школы, которая, на мой взгляд, является церковной воскресной школой. По характеру своему она церковна. Воскресная — потому, что ведет к воскресению души в Боге, высвобождению ее из-под плена греха и смерти. И она школа, потому что учит жизни, совершаемой о Господе.
Таким образом она назначена ко спасению души, значит, к восстановлению души в ее богодарованных свойствах, а соответственно — к преодолению греха и худых навыков, которые запрещают этим свойствам быть. И для этого необходимо нам, устроителям школы, просто создать нужные для того условия. Никаких чрезвычайных мер не нужно. Для создания нормальной трудовой воцерковляющей школы не надо миллионов. А порою даже достаточно палатки, спального мешка и кострового хозяйства. Да плюс нужен рабочий инструмент: лопаты, тяпки, топоры… Центром воцерковления будут богослужение, церковный уклад и труд, через которые дети в меру возможного для себя будут обретаться Христу, усваиваться Его Церкви.
Я коснулся некоторых моментов нравственного характера, но подобным же образом, если мы пойдем к реалиям духовного порядка, нам откроются очень простые вещи, которые надо просто делать. И которые, к сожалению, сегодня могут быть восприняты большинством, как совершенно противоречащие нынешнему образу воскресной школы, как вообще и нынешнему образу просвещения, а равно и церковного устроения.
Тем не менее потребность вернуться к реалиям церковного воспитания от этого никак не уменьшается и, тем более, не может быть отодвинута как бы за несвоевременностью. Мне думается, что именно теперь настало то время, когда нужно и серьезно и ответственно всмотреться в церковную жизнь, чтобы все лучшее и доброе в ней получило свое развитие.